تقرير جديد يوفر التحقق من الواقع على المدارس الافتراضية

تقرير جديد يوفر التحقق من الواقع على المدارس الافتراضية

كان التعليم عبر الإنترنت في صميم نقاش التعليم الوطني منذ أن أجبر جائحة فيروس كورونا المدارس العام الماضي على الإغلاق والمعلمين لإيجاد طرق للتدريس افتراضيًا - غالبًا عبر الإنترنت. بينما ازدهر بعض الطلاب في التعلم افتراضيًا ، قال المعلمون وأولياء الأمور في جميع أنحاء البلاد إن معظمهم لم يفعل ذلك.

لكن التعلم عبر الإنترنت كان معنا لسنوات قبل جائحة الفيروس التاجي في شكل مدارس افتراضية ، تدير العديد منها منظمات هادفة للربح. تم تتبع نمو هذه المدارس منذ عام 2013 من قبل المركز الوطني لسياسة التعليم (NEPC) ، وهو مركز أبحاث غير ربحي لسياسة التعليم يقع في كلية التربية بجامعة كولورادو في بولدر.

يشرح هذا المنشور ، الذي كتبه Alex Molnar و Faith Boninger ، نتائج تقرير جديد حول حالة المدارس الافتراضية صدر يوم الخميس من قبل NEPC ، بعنوان 'المدارس الافتراضية في الولايات المتحدة 2021'.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

وجد التقرير تزايد الالتحاق بالمدارس الافتراضية على الرغم من التأخر المستمر في أداء الطلاب مقارنة بالمدارس التقليدية. يفحص خصائص وأداء المدارس الافتراضية K-12 التي تعمل بنظام الدوام الكامل والممولة من الحكومة ومراجعة الأبحاث ذات الصلة حول ممارسات المدرسة الافتراضية.

Molnar هو أستاذ باحث في جامعة كولورادو في بولدر ومدير النشر في NEPC ، بالإضافة إلى المدير المشارك لوحدة التجارة في أبحاث التعليم التابعة لـ NEPC. بونينغر هو مدير المطبوعات في NEPC والمدير المشارك لوحدة التجارية في أبحاث التعليم.

(عادةً لا أنشر الحواشي السفلية ، لكني في هذه الحالة لأن المدونة تستند إلى تقرير يتضمنها وقد تجدها مفيدة.)

بقلم أليكس مولنار وفيث بونينجر

خلص تقرير 'المدارس الافتراضية في الولايات المتحدة 2021' ، الصادر يوم الخميس عن مركز سياسة التعليم الوطني ، إلى أن:

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان
  • أداء المدرسة الافتراضية متأخر عن أداء المدارس التقليدية ،
  • القليل من الأدلة البحثية أو عدم وجودها يدعم مزاعم قدرة المدارس الافتراضية على تعليم الطلاب وكذلك المدارس التقليدية ،
  • والتنظيم وصنع السياسات فيما يتعلق بالمدارس الافتراضية ضعيف أو غير موجود.

ويقول التقرير إنه بالرغم من ذلك ، يستمر الالتحاق بالمدارس الافتراضية في النمو.

ووجد التقرير أنه في الفترة 2019-2020 ، سجلت 477 مدرسة افتراضية بدوام كامل 332،379 طالبًا و 306 مدرسة مختلطة سجلت 152،530.

زاد الالتحاق بالمدارس الافتراضية بحوالي 34600 طالب من 2017-18 إلى 2019-20 ، وزاد الالتحاق بمدارس التعلم المختلط بنحو 19،500 خلال نفس الفترة الزمنية.

يقول التقرير إن المدارس الافتراضية سجلت عددًا أقل من طلاب الأقليات وعددًا أقل بكثير من الطلاب ذوي الدخل المنخفض مقارنةً بالالتحاق بالمدارس العامة الوطنية بشكل عام.

المدارس الافتراضية التي تديرها منظمات إدارة التعليم الهادفة للربح (EMO) ، كان حجمها يقارب 3.5 أضعاف حجم المدارس الافتراضية الأخرى ، حيث بلغ عدد الطلاب المسجلين في المتوسط ​​1،384 طالبًا. على النقيض من ذلك ، فإن تلك التي تديرها EMOs غير الربحية سجلت 395 طالبًا في المتوسط ​​، وسجلت المدارس الافتراضية المستقلة (غير المنتسبة إلى EMO) 407 طلابًا في المتوسط.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

مع ارتفاع نسب الطلاب إلى المدرسين وقلة أو عدم الحاجة إلى دفع تكاليف المرافق والنقل وبرامج الإفطار والغداء وتكاليف التشغيل الأخرى ، تحقق المدارس الافتراضية الهادفة للربح وفورات كبيرة في التكلفة مقارنة بالمدارس المبنية من الطوب وقذائف الهاون ، وبالتالي فهي قادرة على تحقيق الربح من صيغ تمويل المدرسة الحالية.

فشل هذا الربح في عكس جودة التعليم التي توفرها المدارس الافتراضية لطلابها ، وفقًا لتصنيفات أداء المدارس الحكومية ومعدلات التخرج.

من بين المدارس الافتراضية التي تعمل بنظام الدوام الكامل ، حققت المدارس التي تديرها المنطقة درجات مقبولة لأداء المدارس الحكومية (مقبول بنسبة 50.7 بالمائة) مقارنةً بالمدارس التي تديرها تشارتر (35.2 بالمائة مقبولة). من المدارس التي تديرها EMOs ، حصلت 64.3 بالمائة من المدارس التي تديرها مكاتب EMOs غير ربحية و 37.2 بالمائة من المدارس التي تديرها مكاتب EMOs للربح حصلت على تقييمات مقبولة.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

في الوسط ، حصلت 44.1 في المائة من المدارس المستقلة على تقييمات مقبولة. من بين مدارس التعلم المختلط ، سجلت المدارس المستقلة أعلى أداء (مقبول بنسبة 50.7 في المائة) وأدنى أداء من قبل المجموعة الفرعية من المدارس التي تديرها مكاتب إدارة الطوارئ الربحية (19.4 في المائة مقبولة).

في الوسط كانت مدارس التعليم المختلط التي تديرها المنطقة التعليمية (37.8 بالمائة مقبولة). بالمقارنة مع المعدل العام لمعدل التخرج الوطني البالغ 85 في المائة ، فإن معدلات التخرج البالغة 54.6 في المائة في المدارس الافتراضية بدوام كامل و 64.3 في المائة في المدارس المختلطة كانت أقل بكثير. أبلغت المدارس التي تديرها المقاطعات عن معدلات تخرج أعلى من المدارس المستقلة لكل من المدارس الافتراضية (+9.6 نقطة مئوية) والمدارس المختلطة (+3.5 نقطة مئوية).

الطلاب في كل من المدارس الافتراضية والمختلطة بشكل عام أقل من أداء نظرائهم من الطوب وقذائف الهاون. لم يقم الباحثون بعد بتأسيس قاعدة ذات مصداقية من الاستراتيجيات المفيدة للممارسين وصانعي السياسات ، وهي فجوة ظهرت بشكل صارخ في مارس 2020 عندما وجد قادة التعليم الذين يعملون على التنفيذ الفوري للتعليم الافتراضي أن كلاً من المدارس والممارسين غير مستعدين لبيئة عبر الإنترنت.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

ربما ليس من المستغرب إذن أن يجد باحثو NEPC أدلة قليلة على البحث الذي يُعلم الإجراء التشريعي للولاية بشأن المدارس الافتراضية في 2019-20. كان صنع السياسات غائبًا إلى حد كبير في المجالات الحاسمة للتمويل والإدارة المدرسية الافتراضية ، وجودة التدريس ، وجودة المعلم.

في عام 2019 ، من أصل 58 مشروع قانون تم النظر فيها في 23 ولاية ، تم سن 17 بينما فشل 41 مشروع قانون. في عام 2020 ، من أصل 59 مشروع قانون تم النظر فيها في 23 ولاية ، تم سن 9 ، وفشل 42 ، و 8 معلقة. في المجموع ، تم سن أقل من 25 في المائة من مشاريع القوانين المقترحة في عامي 2019 و 2020.

استجاب 51 مشروع قانون في عام 2020 لوباء covid-19 (تم سن 18 ، وفشل 18 ، وما زال 15 معلقًا). نادرًا ما قدمت مشاريع القوانين المتعلقة بالوباء إرشادات على مستوى الولاية للمناطق التعليمية. بدلاً من ذلك ، فرضوا ، بشكل عام ، استخدام التعليم الافتراضي في العام الدراسي 2020-21.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

أدى الوباء إلى تفاقم الاتجاه الذي وثقته تقارير المدارس الافتراضية لـ NEPC منذ عام 2013. توضح أرقام التسجيل والأداء أعلاه أنه بينما تستمر المدارس الافتراضية في التوسع بسرعة ، فإن القليل من الأدلة على تقدم الطلاب يبرر توسعها ، ولا يزال صنع السياسات على مستوى الولاية غير كافٍ لمهمة ضمان جودة التعليم الذي يتلقاه طلاب المدارس الافتراضية. هذا النمط هو الحال بشكل خاص فيما يتعلق بالمدارس الافتراضية الربحية.

كما ينعكس في عدد مشاريع القوانين المتعلقة بالوباء التي تفرض التعليم الافتراضي في عام 2020 ، دفع الوباء التعليم الافتراضي إلى صدارة المشهد التعليمي الوطني.

الشركات الموردة ، والجمعيات التجارية لصناعة التكنولوجيا ، وأصحاب الأعمال الخيرية ، وأصحاب رؤوس الأموال - وجميعهم كانوا يروجون للتعليم الافتراضي لأكثر من عقد من الزمان [1] - وضعوا بسرعة البرامج والمنصات الرقمية كحل واضح للمدارس التي اضطرت لإغلاق المباني لتجنب الإرسال الفيروس. [2]

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

في الواقع ، ساعدت بعض التقنيات الرقمية المعلمين على التواصل مع طلابهم أثناء الأزمة. لكن تجربة الأمة مع التقنيات الافتراضية خلال الوباء كشفت أيضًا عن قيود أساسية لهذه الأساليب وسلطت الضوء على مشاكل خطيرة مع الرؤية الوردية التي يقدمها مؤيدو الرؤية لمستقبل افتراضي جديد مشرق. قطع المتسللون اتصالات المنطقة ، [3] احتفظوا ببيانات الطلاب الشخصية للحصول على فدية ، [4] ودروس 'زووم بومبيد'. [5]

كافح المعلمون والطلاب وأولياء الأمور - بنجاح متباين - للتكيف مع تقنيات التعليم الافتراضي. وجد الآباء أنهم غالبًا ما كانوا يفتقرون إلى الوقت والموارد والمعرفة اللازمة لتولي أدوار المعلم والمدير والدعم الفني. [6] تم تهميش العديد من الطلاب وأولياء الأمور تمامًا لأنهم يفتقرون إلى الوصول إلى النطاق العريض وأجهزة الكمبيوتر والضروريات الرقمية الأخرى. [7]

بالنسبة لبعض الطلاب والمدارس ، فإن عصر الوباء إلى التقنيات الجديدة يتضمن إيجابيات جوهرية يخططون للبناء عليها في المستقبل. [8] لكن بالنسبة إلى المدافعين القدامى عن هذه التقنيات ، والذين سيستفيد الكثير منهم مالياً من مستقبل يهيمن عليه التعليم الافتراضي ، فإن هذه الحركة المنعزلة ليست كافية.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

تصور جهود المناصرة القوية والممولة تمويلًا جيدًا سيناريوهات التعلم الافتراضي والمختلط بدوام كامل ليس فقط على أنها استجابة المدارس للوباء ، ولكن أيضًا على أنها قفزة إلى الأمام في مرحلة ما بعد الأزمة 'الوضع الطبيعي الجديد' للبنية التحتية للتعليم الأساسي في بيئة مدرسية متغيرة جذريًا. [9]

في هذه الرؤية ، تعمل المدارس الافتراضية على توسيع خيارات الطلاب بشكل مفيد مع تحسين كفاءة التعليم العام [10] ، مع تكييف المناهج عبر الإنترنت مع احتياجات الطلاب الفردية بشكل أكثر فعالية من المناهج الدراسية في الفصول الدراسية التقليدية. [11]

ذكرت الأدلة في المدارس الافتراضية في الولايات المتحدة 2021 يروي قصة مختلفة. والأهم من ذلك ، أنه لا يدعم الادعاءات القائلة بأن التعليم الافتراضي ينتج نتائج أفضل للطلاب ، مقارنةً بالمناهج التقليدية وجهاً لوجه للتعليم والتعلم في المدارس التقليدية. تستمر المدارس الافتراضية التي تعمل بدوام كامل ، على وجه الخصوص ، في تحقيق نتائج سيئة للغاية. [12]

يتوافق هذا الدليل مع الأبحاث الأخرى التي وجدت أن استخدام المنصات الرقمية وبرامج التعلم مرتبط بتهديدات كبيرة لسلامة مناهج المدارس وبرامج التدريس ، وتقييمات الطلاب ، وجمع البيانات وممارسات حفظ السجلات. [13 ]

بالمقارنة مع الشفافية السطحية للكتب المدرسية والاختبارات وكتب التسجيلات التقليدية ، فإن الكثير مخفي وراء الستار المملوك للتقنيات الافتراضية. تشير 'المدارس الافتراضية في الولايات المتحدة 2021' إلى أن الكثير مما يتم إخفاؤه على الأقل ليس شيئًا جيدًا.

تشمل توصيات سياسة باحثي NEPC ما يلي:

  • مطالبة وكالات التعليم الفيدرالية والولائية بتحديد ومراقبة المدارس الافتراضية والمختلطة التي تعمل بدوام كامل ، ومعالجة الفجوات في المعلومات المتعلقة بأدائها ؛
  • استخدام بيانات الأداء لتوجيه قرارات التمويل ؛
  • تمويل الأبحاث حول برامج التعلم الافتراضية والمختلطة وابتكارات الفصول الدراسية داخل المدارس والمقاطعات العامة التقليدية ؛
  • وضع أهداف لبرنامج بحث شامل مصمم للمساعدة في تطوير سياسة وتحسين الممارسة في المدارس الافتراضية والمختلطة ؛
  • إنشاء كيانات مستقلة جديدة ، أو دعم الكيانات القائمة ، المكلفة بإجراء برامج بحث طويلة الأجل لتقييم المدارس الافتراضية والمختلطة ؛
  • تطوير صيغ تمويل جديدة بناءً على التكاليف الفعلية لتشغيل المدارس الافتراضية ؛
  • وضع مبادئ توجيهية وآليات حوكمة لضمان أن المدارس الافتراضية لا تعطي الأولوية للربح على أداء الطلاب ؛
  • طلب مناهج عالية الجودة ، تتماشى مع معايير الولاية والمقاطعة المعمول بها ، ومراقبة التغييرات في المحتوى الرقمي ؛
  • تحديد تدريب الشهادات ومتطلبات ترخيص المعلم ذات الصلة الخاصة بمسؤوليات التدريس في المدارس الافتراضية ، وتتطلب تطويرًا مهنيًا قائمًا على البحث لتعزيز التدريس الفعال عبر الإنترنت ؛ و
  • تحديد والحفاظ على البيانات الخاصة بالمعلمين والعاملين في التدريس والتي ستسمح لقادة التعليم وواضعي السياسات بمراقبة أنماط التوظيف وتقييم احتياجات التطوير المهني والجودة للمعلمين في المدارس الافتراضية.

ملاحظات ومراجع

[1] من يونيو 2016 حتى ديسمبر 2018 ، نشرت أودري واترس سلسلة من منشورات المدونة حول صناعة تكنولوجيا التعليم وعلاقته برأس المال الاستثماري. ابحث عن هذه الوظائف هنا:

واترز ، أ. (2018 ، 26 ديسمبر). شبكة صناعة تكنولوجيا التعليم.هاك التعليم[مقالات]. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من http://network.hackeducation.com/blog/

أنظر أيضا:

HolonIQ (2020). بدأت EdTech العقد مع 500 مليون دولار من استثمارات رأس المال الاستثماري في عام 2010 وانتهت بزيادة 14 مرة عند 7 مليارات دولار في عام 2019. نتوقع استثمار أكثر من 87 مليار دولار على مدى السنوات العشر المقبلة ، أي ثلاثة أضعاف العقد السابق [صفحة الويب]. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2020 من https://www.holoniq.com/notes/87bn-of-global-edtech-funding-predicted-to-2030/

وولف ، ماجستير (2010).ابتكر لتعليم: [إعادة] تصميم النظام للتعلم الشخصي: تقرير من ندوة 2010.واشنطن العاصمة: جمعية صناعة البرمجيات والمعلومات (SIIA). تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

للتحليل ، انظر:

Boninger، F.، Molnar، A.، & Saldaña، C.M. (2019).التعلم المخصص والخصخصة الرقمية للمناهج والتدريس(ص 17-18 ، 44-48). بولدر ، كولورادو: مركز سياسة التعليم الوطني. تم الاسترجاع في 13 يوليو 2020 من http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

سالتمان ، ك. (2018).خداع التمويل التربوي المبتكر.مينيابوليس ، مينيسوتا: مطبعة جامعة مينيسوتا.

[2] Williamson، B.، & Hogan، A. (2020 ، يوليو).التسويق والخصخصة في / التعليم في سياق Covid-19. بروكسل ، بلجيكا: منظمة التعليم الدولية. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2020 من https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation؟fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

[3] علي ، س.س. (2020 ، 20 سبتمبر). تتعرض منصة التعلم عن بعد الخاصة بمدارس Miami-Dade Public Schools لأيام من الهجمات الإلكترونية.ان بي سي نيوز. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://www.nbcnews.com/news/us-news/miami-dade-public-schools-remote-learning-platform-endures-days-cyberattacks-n1239129

مركز موارد الأمن السيبراني K-12 (2021 ، 11 فبراير). K-12 Cyber ​​Incident Map. خريطة حوادث الإنترنت من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://k12cybersecure.com/map/

[4] أسوشيتد برس. (2020 ، 11 سبتمبر).اختراق نظام مدرسة فرجينيا الشمالية ، واحتفظت البيانات للحصول على فدية. أخبار AP. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://apnews.com/article/technology-service-outages-hacking-virginia-c5e1fedcb19ba9d87b8c2c73779350b5

مركز موارد الأمن السيبراني K-12 (2021 ، 11 فبراير). K-12 Cyber ​​Incident Map. خريطة حوادث الإنترنت من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://k12cybersecure.com/map/

[5] كولينان أ. (2020 ، 31 مارس). مكتب التحقيقات الفدرالي يحقق بعد اختطاف فصلين دراسيين على الإنترنت في ولاية ماساتشوستس من قبل قراصنة.القناة 6 الإخبارية WRGB ألباني. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://cbs6albany.com/news/nation-world/fbi-investigating-after-two-massachusetts-online-classrooms-hijacked-by-hackers

مركز موارد الأمن السيبراني K-12 (2021 ، 11 فبراير). K-12 Cyber ​​Incident Map. خريطة حوادث الإنترنت من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://k12cybersecure.com/map/

[6] ويلينجهام ، أ. (2020 ، 8 سبتمبر). أكبر إحباط لدى الوالدين من التعلم عن بعد.سي إن إن. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://www.cnn.ph/lifestyle/2020/9/8/parents-fresent-distance-learning-coronavirus.html

[7] كومون سينس ميديا ​​(2020).إذا نظرنا إلى الوراء ، ونتطلع إلى الأمام: ما الذي يتطلبه الأمر لإغلاق الفجوة الرقمية من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي بشكل دائم. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/pdfs/final_-_what_it_will_take_to_permanently_close_the_k-12_digital_divide_vfeb3.pdf

[8] شوارتز ، إتش إل ، جرانت ، دي ، ديليبرتي ، إم ، هانتر ، جي بي ، وستودجي ، سي. (2020).التعلم عن بعد هنا ليبقى: النتائج من أول استطلاع رأي لوحة منطقة المدارس الأمريكية.سانتا مونيكا ، كاليفورنيا: مؤسسة RAND. تم الاسترجاع في 20 أبريل 2021 من https://www.rand.org/pubs/research_reports/RRA956-1.html

[9] ويليامسون ، ب ، وهوجان ، أ. (2020 ، يوليو).التسويق والخصخصة في / التعليم في سياق Covid-19. بروكسل ، بلجيكا: منظمة التعليم الدولية. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation؟fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

انظر أيضًا ، على سبيل المثال:

Gallagher، S. & Palmer، J. (2020 ، 29 سبتمبر). دفع الوباء الجامعات إلى الإنترنت. كان التغيير طال انتظاره.مراجعة أعمال هارفارد. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://hbr.org/2020/09/the-pandemic-pushed-universities-online-the-change-was-long-overdue

رابطة صناعة البرمجيات والمعلومات (SIIA) (2021 ، 16 أبريل). يواصل مجتمع EdTech الحديث حول أولويات سياسة 2021 مع FCC ووزارة التعليم [بيان صحفي]. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://www.siia.net/edtech-community-continues-conversation-on-2021-policy-priorities-with-fcc-and-department-of-education/

[10] مكتب تكنولوجيا التعليم ، وزارة التعليم الأمريكية (بدون تاريخ).دليل التعلم الرقمي لقادة المدرسة. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://tech.ed.gov/files/2021/01/School-Leader-Digital-Learning-Guide.pdf

مكتب تكنولوجيا التعليم ، وزارة التعليم الأمريكية (بدون تاريخ).دليل التعلم الرقمي للمعلم. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://tech.ed.gov/files/2021/01/Teacher-Digital-Learning-Guide.pdf

[11] مؤسسة بيل وميليندا جيتس (2016 ، 18 أكتوبر).الاستثمار في وعد التعلم الشخصي الجيد. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://usprogram.gatesfoundation.org/News-and-Insights/Articles/Investing-in-the-Promise-of-Quality-Personalized-Learning

صديق ، ب.باتريك ، س ، شنايدر ، سي ، وفاندر آرك ، ت. (2017).ما هو ممكن مع التعلم المخصص؟ نظرة عامة على التعلم المخصص للمدارس والعائلات والمجتمعات. فيينا ، فيرجينيا: إناكول. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://aurora-institute.org/wp-content/uploads/iNACOL_Whats-Possible-with-Personalized-Learning.pdf

وولف ، ماجستير (2010).ابتكر لتعليم: [إعادة] تصميم النظام للتعلم الشخصي: تقرير من ندوة 2010.واشنطن العاصمة: جمعية صناعة البرمجيات والمعلومات (SIIA). تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

[12] أصدر المركز الوطني لسياسة التعليم تقارير بحثية عن أداء المدارس الافتراضية منذ عام 2013. وكلها متاحة على الموقع https://nepc.colorado.edu/publications/research-briefs

[13] Boninger، F.، Molnar، A.، & Saldaña، C.M. (2019).التعلم المخصص والخصخصة الرقمية للمناهج والتدريسز. بولدر ، كولورادو: مركز سياسة التعليم الوطني. تم الاسترجاع في 19 أبريل 2021 من http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

[14] Boninger، F.، Molnar، A.، & Saldaña، C. (2020).ادعاءات كبيرة ، أدلة قليلة ، الكثير من المال: الحقيقة وراء برنامج Summit Learning والدفع لاعتماد منصات التعلم الرقمية المخصصة(ص 19). بولدر ، كولورادو: مركز سياسة التعليم الوطني. تم الاسترجاع 19. أبريل 2021 ، من http://nepc.colorado.edu/publication/summit-2020