حجة لماذا كلا الجانبين في نقاش 'حروب القراءة' مخطئان - وحل مقترح

حجة لماذا كلا الجانبين في نقاش 'حروب القراءة' مخطئان - وحل مقترح

هذا منشور غير عادي حول 'حروب القراءة' ، تلك المعركة التي لا تنتهي على ما يبدو حول أفضل طريقة لتعليم القراءة للطلاب - الصوتيات النظامية أو اللغة بأكملها. يجادل هذا بأن كلا الجانبين يخطئان ، ويقترح المؤلفان ، وهما شقيقان خبيران في محو الأمية ، طريقة جديدة.

إنهما جيفري إس باورز ، الأستاذ في كلية العلوم النفسية بجامعة بريستول ، وبيتر إن باورز ، الباحث الدلالي في مركز WordWorks لمحو الأمية في أونتاريو.

هذه القطعة طويلة ، وهي فنية في أجزاء (مع حواشي سفلية) ، لكنها تستحق الوقت لقراءتها كإضافة جديدة لهذا النقاش المهم.

لماذا تعد 'حروب القراءة' مضيعة للوقت

بقلم جيفري س.باورز وبيتر إن باورز

تستمر القصة أدناه الإعلان

أفضل طريقة لتعليم القراءة هي واحدة من أكثر الموضوعات إثارة للجدل في التعليم. يدور الجدل حول ما إذا كان يجب أن يركز التعليم المبكر على المراسلات من الحرف إلى الصوت بحيث يمكن للأطفال تعلم نطق الكلمات (الصوتيات النظامية) أو التركيز على معاني الكلمات المكتوبة المضمنة في القصص (اللغة بأكملها). بدأ هذا النقاش منذ عقود ولم يظهر أي بوادر على الانتهاء.

بصفتك والدًا أو مدرسًا ، ما النهج الذي يجب أن تثق به؟ الحقيقة المحزنة هي أن كلا المعسكرين - الباحثون الذين لديهم إجماع شبه عالمي على أن علم الصوتيات النظامي هو النهج الأكثر فعالية ، وأنصار اللغة بأكملها - يخطئون بشكل أساسي.

كما نوضح أدناه ، فقد تحولت 'حروب القراءة' التي جعلت الصوتيات النظامية ضد اللغة بأكملها مصدر إلهاء كبير جعل من الصعب على الباحثين والمعلمين النظر بموضوعية إلى الأدلة والنظر في مناهج بديلة. بعد شرح سبب عدم دعم أي من النهجين بالبيانات أو النظرية ، نقدم الاقتراح التالي: يجب تعليم الأطفال كيفية عمل نظام التدقيق الإملائي باللغة الإنجليزية (تلميح ، هذا ليس ما تعتقده).

تستمر القصة أدناه الإعلان

ما هو بالضبط النقاش؟

كخلفية ، من الضروري أن نفهم قليلاً عن أوجه التشابه والاختلاف بين النهجين المتنافسين. علم الصوتيات النظامي صراحةً تعليم الأطفال مراسلات صوت الحروف قبل التأكيد على معاني الكلمات المكتوبة. يطلق عليه نظامًا لأنه يعلم المراسلات الصوتية بين الحروف في تسلسل محدد بدلاً من عرضي أو على أساس 'عند الحاجة'.

توجد عدة إصدارات من علم الصوتيات النظامي ، ولكن الإصدار الأكثر شيوعًا (الإصدار المطلوب في المملكة المتحدة) يسمى الصوتيات النظامية التركيبية ، وهي تعلم الأطفال صوت الحروف في عزلة ثم تدرب الطلاب على مزج الأصوات معًا.

تستمر القصة أدناه الإعلان

على سبيل المثال ، قد يتم تعليم الطفل تقسيم الكلمة المكتوبة إلى أحرف مكونة لها ، ونطق كل حرف بدوره - / د / ، / / ، / ز / - ثم مزجها معًا لتشكيل الكلمة المنطوقة 'كلب'.

على النقيض من ذلك ، تركز اللغة بأكملها بشكل أساسي على معنى الكلمات المقدمة في النص. من المتوقع أن يوفر المعلمون بيئة غنية لمحو الأمية لطلابهم وأن يجمعوا بين التحدث والاستماع والقراءة والكتابة. يتم تعليم الطلاب استخدام استراتيجيات التفكير النقدي واستخدام السياق لتخمين الكلمات التي لا يتعرفون عليها. ما يجب التأكيد عليه أيضًا هو أن اللغة بأكملها تشتمل عادةً على بعض الأصوات ، لكن الصوتيات غير منهجي (على سبيل المثال ، يتم تعليم الأطفال نطق الكلمات عندما لا يستطيعون تخمين الكلمة من السياق).

على سبيل المثال ، لاحظ مؤلفو لوحة القراءة الوطنية (2000) الذين يؤيدون بشدة علم الصوتيات النظامي:

تستمر القصة أدناه الإعلان
يقدم مدرسو اللغة الكاملة عادةً بعض الإرشادات في علم الصوتيات ، عادةً كجزء من أنشطة التهجئة المبتكرة أو من خلال استخدام محفزات الجرافوفونيميك أثناء القراءة (روتمان ، 1996). ومع ذلك ، فإن نهجهم هو تعليمها بشكل غير منهجي وعرضي في السياق حسب الحاجة. يعتبر نهج اللغة بالكامل المراسلات الصوتية بين الحروف ، والتي يشار إليها باسم جرافوفونيميكس ، واحدة فقط من ثلاثة أنظمة تلميح (الأنظمة الأخرى عبارة عن إشارات دلالية / معنى وإشارات نحوية / لغوية) تُستخدم لقراءة النص وكتابته. يعتقد مدرسو اللغة الكاملة أنه يجب دمج تعليم الصوتيات في أنشطة القراءة والكتابة والاستماع والمحادثة ذات المغزى وأن يتم تدريسها بالمصادفة عندما يرون أنها ضرورية. عندما يحاول الأطفال استخدام اللغة المكتوبة للتواصل ، سيكتشفون بشكل طبيعي أنهم بحاجة إلى معرفة العلاقات بين الحروف والصوت وكيف تعمل الحروف في القراءة والكتابة. عندما تصبح هذه الحاجة واضحة ، من المتوقع أن يستجيب المعلمون من خلال توفير التعليمات.

لذا فإن الجدل حول حروب القراءة لا يدور حول ما إذا كان الأطفال بحاجة إلى التعرف على المراسلات الصوتية بين الحروف. بدلاً من ذلك ، يتعلق الأمر بكيفية ومتى يجب تدريس هذه التطابقات ، وفي أي سياق. وفقًا لأنصار علم الصوتيات النظامي ، يجب تدريس المراسلات الصوتية بين الحروف بشكل منهجي وأولًا لأنها توفر الوسائل التي يمكن من خلالها الوصول إلى المعنى من الكلمات المكتوبة. على النقيض من ذلك ، وفقًا لمؤيدي اللغة بأكملها ، يلعب المعنى دورًا أساسيًا في تعليم القراءة من البداية. في هذا النهج اللاحق ، فإن الجمع بين التعليمات القائمة على المعنى مع الصوتيات غير المنتظم هو الطريقة الأكثر فعالية. إذن من هو على حق؟

يمكن أن يشير دعاة علم الصوتيات إلى 'تحليلات تلوية' متعددة تجمع نتائج عشرات الدراسات ، وآلاف المقالات الأكاديمية والعديد من الكتب الشائعة التي تؤيد جميعًا الأصوات المنهجية. على سبيل المثال ، استنتج مؤلفو الوثيقة الأكثر تأثيرًا في دعم الصوتيات النظامي ، لوحة القراءة الوطنية (2000):

'لقد قام الطلاب بتدريس علم الصوتيات المنهجي الذي تفوق في الأداء على الطلاب الذين تعلموا مجموعة متنوعة من البرامج غير المنهجية أو غير الصوتية ، بما في ذلك البرامج الأساسية ، ومقاربات اللغة الكاملة ، وبرامج الكلمات الكاملة. (ص 2-134). '

وبالمثل ، خلص تقرير روز الذي أدى إلى المطلب القانوني لتدريس علم الصوتيات المنهجي في المدارس الحكومية الإنجليزية إلى:

تستمر القصة أدناه الإعلان
'بعد النظر في مجموعة واسعة من الأدلة ، خلصت المراجعة إلى أن حالة العمل الصوتي المنهجي ساحقة ...' (روز ، 2006 ، ص 20).

كتب دانيال ويلينجهام ، الذي نشر مؤخرًا في نفس المدونة ، ما يلي في كتابه بعنوان 'تربية الأطفال الذين يقرؤون: ما يمكن للآباء والمعلمين فعله' :

'... هناك عدد قليل من الموضوعات في علم النفس التربوي التي تمت دراستها بشكل أكثر شمولاً ، والتي أصبحت البيانات الخاصة بها أكثر وضوحًا ... من الواضح أن جميع الأطفال تقريبًا يستفيدون من التعليمات الواضحة في رمز [صوت الحروف] ، وأن هذا التعليم أمر بالغ الأهمية للأطفال الذين يأتون إلى المدرسة ولديهم مهارات لغوية شفهية ضعيفة '. (2015 ، ص 124).

يدعي عالم الأعصاب ستانيسلاس ديهاين أن الدليل يثبت أن الصوتيات أفضل من الطرق البديلة ، حيث كتب:

يجب أن يكون واضحًا أنني أدافع هنا عن نهج `` صوتيات '' قوي في التدريس ، وضد نهج الكلمة الكاملة أو نهج اللغة الكاملة ... تتلاقى الحجج النظرية والمخبرية مع الدراسات المدرسية التي تثبت دونية نهج الكلمة الكاملة في إحداث تحسينات سريعة في اكتساب القراءة. (Dehaene، 2011، p.26).

بالنظر إلى كل هذا ، كيف يمكننا أن نتحدى بمسؤولية الأدلة المأخوذة لتقديم دعم قوي للصوتيات النظامية؟ كما نوضح أدناه ، عندما يُنظر إلى الأدلة التجريبية دون عاطفة بدلاً من كونها سلاحًا في حروب القراءة ، فإن قضية علم الصوتيات النظامية تنكشف بسرعة.

مراجعة سريعة للأدلة التجريبية

أولاً ، ضع في اعتبارك التحليل التلوي للجنة القراءة الوطنية (2000) الذي جمع نتائج 38 تجربة منشورة قارنت الطرق المختلفة لتعليم القراءة. لا يزال هذا التقرير هو الوثيقة الأكثر الاستشهاد بها لدعم الصوتيات النظامية على اللغة بأكملها ، لكن القراءة المتأنية للوثيقة تكشف أنها لم تختبر هذه الفرضية. نحن بحاجة إلى الحصول على القليل من التقنية هنا لشرح سبب ذلك ، ولكن من المهم فهم هذه النقطة لأنها تقوض أهم دليل لدعم الصوتيات النظامية.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

فيما يلي اقتباس من لوحة القراءة الوطنية يصف تصميم الدراسة:

'... قدمت النتائج دعمًا قويًا للاستنتاج القائل بأن تعليم الصوتيات النظامي يساهم بشكل أكبر في نمو الأطفال في القراءة مقارنة بالبرامج البديلة التي توفر تعليمًا غير منهجي أو بدون تعليم صوتي [تمت إضافة غامقة] (NRP ، 2000 ، ص 2-132):

تسلط الكلمات 'البرامج البديلة التي توفر غير منهجي' الضوء على النقطة الأساسية التي مفادها أن الصوتيات النظامية قد تمت مقارنتها بحالة التحكم التي جمعت بين شرطين منفصلين ، وهما (1) دراسات التدخل التي تضمنت الصوتيات غير المنتظم و (2) دراسات التدخل التي لم تتضمن علم الصوتيات. أين تناسب اللغة بأكملها في هذا التحليل التلوي؟

كانت اللغة الكاملة مجرد واحدة من العديد من البرامج البديلة التي تم دمجها معًا في حالة تحكم واحدة. على وجه التحديد ، تم دمج التدخلات اللغوية بأكملها مع 'معرفة القراءة والكتابة المتوازنة' و 'الكلمة الكاملة' وأشكال أخرى من البرامج البديلة التي تضمنت صوتيات غير منهجي أو بدون صوتيات. كانت النتيجة الرئيسية من لوحة القراءة الوطنية أن الصوتيات النظامية كانت أكثر فاعلية من متوسط ​​الأداء في المجموعة الضابطة التي تضمنت أشكالًا مختلفة من تعليم القراءة. كنقطة أولية في المنطق ، إذا قارنت الصوتيات النظامية بمزيج من الطرق البديلة المختلفة ، فقط مجموعة فرعية منها عبارة عن لغة كاملة ، فإنك لم تختبر الصوتيات المنهجية مقارنة باللغة بأكملها.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

الأهم من ذلك ، عندما كاميلي وآخرون. (2006) أعاد تحليل مجموعة بيانات لوحة القراءة الوطنية (2000) وقارن بشكل مباشر بين علم الصوتيات غير النظامي (باستثناء الدراسات التي لا تحتوي على صوتيات ، مثل تدخلات 'الكلمة الكاملة') ، تم تقليل ميزة الصوتيات النظامية إلى حد كبير ولم تعد ذات دلالة إحصائية.

هذا يقوض الادعاء بأن الصوتيات النظامية أكثر فعالية من تعليم اللغة الكاملة الذي يتضمن علم الصوتيات غير المنتظم. ومع ذلك ، تم تجاهل هذه النتيجة إلى حد كبير. تم الاستشهاد بلوحة القراءة الوطنية أكثر من 22000 مرة ، وأكثر من 2000 مرة منذ عام 2017. على النقيض من ذلك ، كاميلي وآخرون. (2006) تم الاستشهاد بالورقة ما مجموعه 58 مرة ، و 9 مرات فقط منذ عام 2017 (مع 3 من هذه الاستشهادات تأتي منا).

استمر هذا الخلط المفاهيمي. يوضح باورز (2018) أن كل تحليل تلوي لاحق تم إجراؤه لدعم الصوتيات النظامية على اللغة بأكملها قد ارتكب نفس الخطأ في مقارنة الصوتيات المنهجية بمزيج من الطرق المختلفة ، أو مقارنة الصوتيات النظامية بالتدخلات التي لا تتضمن علم الصوتيات. وفقًا لذلك ، لا ينبغي اتخاذ أي من هذه التحليلات التلوية لدعم الصوتيات النظامية على اللغة بأكملها.

تستمر قصة الإعلان أسفل الإعلان

علاوة على ذلك ، يشير Bowers (2018) إلى مجموعة من المشاكل الأساسية الإضافية مع هذه التحليلات الوصفية التي تقوض هذا الاستنتاج بشكل أكبر. هناك بالفعل القليل من الأدلة التجريبية أو لا يوجد دليل على الإطلاق لدعم الاستنتاج القائل بأن علم الصوتيات النظامي هو أفضل ممارسة. حقيقة أن هذا الادعاء يتكرر آلاف المرات في الأدبيات لا يجعله كذلك. لكن من الفضيحة إلى حد ما أن يتم تقديم البحث بشكل خاطئ في الأدبيات.

هذا ليس انتصارًا للغة بأكملها أيضًا. يبدو أن المقاربتين جيدة (أو سيئة) في تحسين القراءة في المدارس. إذا لم تكن راضيًا عن نتائج اللغة بأكملها ، فينبغي بالمثل أن تكون غير سعيد بنتائج الصوتيات النظامية ، والعكس صحيح. هذه هي النتيجة التي توصلنا إليها ، ونأمل أن تحفز الباحثين والمعلمين على التفكير في طرق بديلة للقراءة في الولايات المتحدة (حيث لا تزال اللغة بأكملها شائعة) ، وإنجلترا (حيث كانت الأصوات النظامية هي القاعدة منذ عام 2006) وكل لغة إنجليزية أخرى -بلد الناطق.

ماذا عن الدافع النظري لعلم الصوتيات النظامي؟

يلجأ أنصار علم الصوتيات النظامي أيضًا إلى النظرية لدعم نهجهم. في الواقع ، يسارعون إلى السخرية من الدافع النظري للغة بأكملها ، ولسبب وجيه. وفقًا للنظرية التأسيسية للغة بأكملها ، فإن تعلم القراءة يشبه تمامًا تعلم التحدث (Goodman ، 1967). بالنظر إلى أن كل شخص تقريبًا من كل ثقافة يتعلم التحدث دون أي تعليمات رسمية في سياق التعرض لخطاب هادف ، فقد استنتج أن الأطفال يجب أن يتعلموا القراءة بنفس الطريقة ، بطبيعة الحال ، من خلال قراءة نص ذي مغزى. يجب أن تكون حقيقة أن الأطفال الذين لا يتكلمون جميعهم يتعلمون القراءة بلغة كاملة هو أول دليل على وجود خطأ في هذه النظرية.

لكن نظرية الصوتيات معيبة بشكل أساسي. الادعاء القياسي هو أن اللغة الإنجليزية هي 'نظام أبجدي' حيث تمثل الأحرف الأصوات ، وهذا بدوره يحفز علم الصوتيات النظامي نظرًا لأنه يعلم هذه التعيينات من حرف إلى صوت. وفقًا لوجهة النظر هذه ، من الحقائق المؤسفة أن نظام التهجئة الإنجليزي يتضمن الكثير من الكلمات الاستثنائية (أو 'كلمات البصر').

يقدر اللغوي ديفيد كريستال (2003) أن علم الصوتيات يمكن أن يفسر فقط حوالي 50 بالمائة من تهجئات اللغة الإنجليزية.

سؤال: لماذا يتم ذلك باستخدام بدلاً من a ، نظرًا لأننا نلفظ بـ / z /؟ لماذا يتم تهجئتها كما هي بدلاً من؟

الجواب: لأن تهجئة اللغة الإنجليزية مجنونة. كيف يجب أن يتعلم الأطفال هذه الكلمات الاستثنائية؟ تذكرهم عن ظهر قلب. رداً على النظام المجنون ، يستخدم بعض مؤيدي علم الصوتيات النظامي 'نصوصًا قابلة للفك الشفرة' تتكون من كلمات عادية ، تاركين جميع الكلمات غير المنتظمة (على سبيل المثال ، الكلاب ، تفعل ، لأن اثنين ، هنا ، ذهب ، عمل ، قفز ، عيد الميلاد ، إلخ) وجميع كتب الأطفال الرائعة لوقت لاحق.

ومع ذلك ، فإن حقيقة وجود العديد من الاستثناءات تشير إلى أنه قد يكون هناك خطأ ما في المبدأ الأبجدي. وهناك. لطالما عرف اللغويون أن الحروف في الكلمات تمثل أكثر من الأصوات. بدلاً من ذلك ، تم تصميم نظام التهجئة باللغة الإنجليزية لتمثيل كل من الأصوات (الصوتيات) ومعنى (مورفولوجيا) الكلمات. على حد تعبير اللغوي الشهير فنزويلا (1967):

'الحقيقة البسيطة هي أن قواعد الإملاء الحالية ليست مجرد نظام من حرف إلى صوت مليء بالعيوب ، ولكن بدلاً من ذلك ، علاقة أكثر تعقيدًا وانتظامًا حيث يشترك الصوت والمورفيم في أدوار قيادية.'

ربما تكون العلامة الأكثر وضوحًا على وجود خطأ ما في المبدأ الأبجدي هي ملاحظة أن معظم الهوموفون (الكلمات التي لها نفس النطق ولكن مع معاني مختلفة) يتم تهجئتها بشكل مختلف (على سبيل المثال ، ،). إذا اتبعت اللغة الإنجليزية المبدأ الأبجدي ، فإن التنبؤ الواضح هو أن معظم المتجانسات يجب أن تكتب بنفس الطريقة. كيف نفسر فشل التنبؤ؟ هل يجب أن نتجاهل أكتافنا ونستنتج أن هذه واحدة من تلك الحالات التي تثبت فيها الاستثناءات (العديدة) المبدأ؟

دعونا نقترح إمكانية أخرى ، تتفق مع فنزويلا ، وهي أن تهجئة اللغة الإنجليزية ترمز العلاقة المتبادلة بين الصوت والمعنى. في هذه الفرضية ، تشير التهجئات المختلفة للهوموفون إلى حقيقة أن الكلمات لها معاني مختلفة.

باختصار شديد ، لتوضيح كيفية تشفير نظام التهجئة الإنجليزي المعنى ، ضع في اعتبارك العائلات المورفولوجية المرتبطة بالقواعد وفي الشكل أدناه. النقطة الأساسية التي يجب ملاحظتها هي أن تهجئات القواعد متسقة عبر جميع أعضاء العائلات المورفولوجية على الرغم من تحولات النطق (على سبيل المثال ، التمثيل مقابل الفعل ؛ افعل مقابل يفعل ؛ اذهب مقابل ذهب). وبالمثل ، لاحظ التهجئة المتسقة للاحقة في ، وعلى الرغم من حقيقة أن ذلك يرتبط بالنطق / t / ، / d / و / d / ، على التوالي. تهجئة منطقية بمجرد أن تفهم أن التهجئات تشفر المعنى أيضًا.

هذه ليست أمثلة مختارة بعناية. كما أوضح اللغويان الفنزيكي (1967) وكارول تشومسكي (1970) ، تعطي اللغة الإنجليزية الأولوية للتهجئة المتسقة للأشكال على التهجئات المتسقة للفونيمات. هذا صحيح بالنسبة للكلمات التي تحدث في روايات البالغين وكتب الأطفال التي تشتمل على نسبة عالية من الكلمات المعقدة شكليًا (Bowers & Bowers ، 2018b). اللغة التي تعطي الأولوية للتهجئة المتسقة للأشكال على الصوتيات لا تتبع المبدأ الأبجدي ، وتثير أسئلة حول طرق التدريس التي تتجاهل هذه البنية. بمجرد فهمك لنظام التهجئة باللغة الإنجليزية ، ليس من المنطقي التفكير في النظام العادي وغير المنتظم ، كما هو مزعوم مع علم الصوتيات النظامي.

اقتراحنا

نتوقع من معلمي الفيزياء والرياضيات والأحياء وما إلى ذلك فهم أساسيات الفيزياء والرياضيات وعلم الأحياء.

إليكم اقتراحنا: يجب أن يعرف المعلمون قواعد نظام الكتابة باللغة الإنجليزية عند تعليم الأطفال القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية. يمكن تعليم الأطفال المراسلات الصوتية والحروف والطريقة المعتادة التي يتم بها تهجئة الصيغ.

لا يجب أن يكون هذا معقدًا في البداية: يمكن للأطفال معرفة سبب الكلمات والحصول على الحرف في النهاية على الرغم من اختلاف الأصوات في النهاية. يمكن للأطفال دراسة الكلمات ذات الصلة المنظمة في عائلات صرفية (كما في المصفوفات أعلاه) حتى يتعلموا كيف ترتبط الكلمات ببعضها البعض ، سواء في الهجاء أو المعنى ، لتحسين قراءتهم وتهجئتهم ومفرداتهم.

الاستفسار عن الكلمات المهيكلة (Bowers & Kirby ، 2010) هو نهج تعليمي يعلم العائلات المورفولوجية بمساعدة المصفوفة ويعلم بوضوح مراسلات صوت الحروف (حروف الحروف الصوتية) في هذا السياق ، بالإضافة إلى التأثيرات التاريخية (الاشتقاقية) التي تصنع حس الهجاء.

يمكن لمؤيدي كل من علم الصوتيات النظامي واللغة بأكملها العثور على جوانب مركزية لتعليمهم في استعلام الكلمات المنظمة. مثل علم الصوتيات المنهجي ، يقسم هذا النهج الكلمات إلى أجزاء ، ولكن بدلاً من التركيز فقط على مجموعة واحدة من الانتظامات (مراسلات صوت الحروف) ، فإنه يسلط الضوء على جميع الانتظامات (بما في ذلك حقيقة أن الصيغ يتم تهجئتها باستمرار والطريقة التي يتم بها دمج الصيغ في النظام. طرق). وبما يتفق مع اللغة بأكملها ، فإنه يؤكد على أهمية المعنى من البداية بهدف جعل تعليم القراءة المبكر ممتعًا ، لكنه يركز على الكلمات المعنى بدلاً من النص.

لكن الاستعلام عن الكلمات المنظم لا يجمع ببساطة بين جوانب الصوتيات واللغة بأكملها. بدلاً من ذلك ، فهو مبني على فكرة أن نظام التهجئة باللغة الإنجليزية منطقي ومنطقي ، وأن الأطفال يمكنهم تعلم النظام عن طريق اختبار فرضيات بسيطة حول الكلمات - مثل تعلم التخصصات العلمية الأخرى. على عكس الصوتيات النظامية واللغة الكاملة التي تقدم تفسيرًا بسيطًا أو معدومًا لمعظم كلمات البصر ، يمكن للأطفال معرفة سبب تهجئة الكلمة كما هي ، وتعلم كيفية حدوث المراسلات الصوتية بين الحروف داخل الصيغ ، ومعرفة كيفية مشاركة الكلمات ذات الصلة شكليًا في الهجاء والمعنى . لا شيء يحفز التعلم مثل الفهم.

اقتراحنا ليس مجرد تخمين. هناك أدلة أولية على أن تدريس الصرف ومنطق نظام الكتابة فعال لتعليم القراءة الأولية ، كما لخصه Bowers and Bowers (2017). ولكن يجب الاعتراف بأن البيانات الخاصة بمقترحنا محدودة. يرجع هذا إلى حد كبير إلى أنه كان هناك تركيز كبير على نقاش الصوتيات مقابل اللغة الكاملة لدرجة أن القليل من الباحثين قد فكروا في مناهج بديلة. لقد مضى وقت طويل على تجاوز حروب القراءة واستكشاف إمكانية تعليم الأطفال التنظيم الهادف والمنطقي لأنظمة الكتابة الخاصة بهم. قد يتعلم الآباء شيئًا أيضًا.

إذا كنت ترغب في مزيد من المعلومات ، فإليك بعض الموارد التي يمكنك الوصول إليها مجانًا.

للحصول على مقدمة موجزة عن نظام التهجئة باللغة الإنجليزية وكيفية تدريسه ، نوصي بالورقة التالية التي نُشرت مؤخرًا في الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية ، والتي يمكنك تنزيلها هنا (Bowers and Bowers، 2018a؛ https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

للحصول على حجة أكثر تفصيلاً حول سبب وجوب تضمين التعليمات الصرف من بداية التعليمات ، قم بتنزيل الورقة التالية (Bowers and Bowers، 2018b؛ https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

للحصول على نقد مفصل للأدلة (غير) الخاصة بالصوتيات المنهجية ، انظر Bowers (2018 ؛ https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

انتقل إلى الرابط التالي للحصول على عدد من منشورات المدونة حول هذه المواضيع: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

وتابعنا على تويتر! تضمين التغريدة

مراجع

باورز ، ج. (2018). إعادة النظر في الدليل على أن علم الصوتيات النظامي أكثر فعالية من الطرق البديلة لتعليم القراءة. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

باورز ، ج.س. ، وباورز ، ب. (2018 أ). يتطلب التقدم في تعليم القراءة فهمًا أفضل لنظام التهجئة باللغة الإنجليزية الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية ، 27 ، 407-412.

باورز ، ج. & باورز ، ب. (2018 ب). لا يوجد دليل يدعم الفرضية القائلة بأن الصوتيات النظامية يجب أن تسبق التعليمات المورفولوجية: الاستجابة لراسل وزملائه. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers، J.S، & Bowers، P.N. (2017). ما وراء الصوتيات: حالة لتعليم الأطفال منطق نظام التهجئة الإنجليزية. عالم نفس تربوي ، 52 ، 124-141.

باورز ، بي إن ، وكيربي ، جي آر (2010). آثار التعليمات الصرفية على اكتساب المفردات.قراءة وكتابةو23، 515-537.

كاميلي ، ج ، فارغاس ، س ، ويوريكو ، إم (2003). تعليم الأطفال القراءة: الرابط الهش بين العلم وسياسة التعليم الفيدرالي. أرشيف تحليل سياسة التعليم ، 11 ، 15.

كاميلي ، جي ، إم وولف ، ب ، وسميث ، إم إل (2006). التحليل التلوي وسياسة القراءة: وجهات نظر حول تعليم الأطفال القراءة. مجلة المدرسة الابتدائية ، 107 (1) ، 27-36.

تشومسكي ، سي (1970). القراءة والكتابة وعلم الأصوات. مراجعة هارفارد التعليمية ، 40 ، 287-309.10.17763 / haer.40.2.y7u0242x76w05624

كريستال ، د. (2003). موسوعة كامبردج للغة الإنجليزية (الطبعة الثانية). كامبريدج ، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.

Dehaene ، S. (2011). التأثير الهائل لمحو الأمية على الدماغ وعواقبه على التعليم. المرونة العصبية البشرية والتعليم (مدينة الفاتيكان) ، 117 ، 19-32.

جودمان ، ك.س (1967). لعبة التخمين اللغوي النفسي. مجلة اختصاصي القراءة. 6 ، 126-135.

لوحة القراءة الوطنية. (2000). تعليم الأطفال القراءة: تقييم قائم على الأدلة لأدبيات البحث العلمي حول القراءة وآثارها على تعليم القراءة.

روز ، ج. (2006) مراجعة مستقلة لتدريس القراءة المبكرة. نوتنغهام: منشورات DfES

سايدنبرج ، م. (2017). اللغة في سرعة البصر: كيف نقرأ ، ولماذا لا يستطيع الكثيرون ، وما الذي يمكن فعله حيال ذلك. كتب أساسية.

فيزكي ، ر.ل (1967). قواعد الإملاء الإنجليزية: هيكلها الرسومي وعلاقتها بالصوت. قراءة البحوث الفصلية ، 75-105.

ويلينجهام ، دي ت. (2015).تربية الأطفال الذين يقرؤون: ما يمكن للوالدين والمعلمين القيام به. جون وايلي وأولاده.